niedziela, 19 stycznia 2014

Jak uczyć dzieci współpracy według Aronsona


Wrzucam tu fragment z książki Elliota Aronsona zatytułowanej „Przypadek to nie wszystko”. Aronson jest autorem chyba najbardziej znanego i najciekawszego podręcznika do psychologii społecznej pt. „Człowiek – istota społeczna”. Poniższy fragment dotyczy problemu uprzedzeń na tle rasowym w szkołach, ale można go czytać też pod kątem współpracy między uczniami w ogóle. Opisane badania mają już ponad 30 lat, jednak mimo dowiedzionego pozytywnego wpływu na osiągnięcia szkolne dzieci i atmosferę w klasie, metoda układanek nigdy nie upowszechniła się w Stanach Zjednoczonych, a w Polsce jest chyba zupełnie nieznana. Nawet jeśli nie możemy liczyć na to, że nasze dzieci będą uczone w taki właśnie sposób, na pewno warto poczytać:

(…) Wkrótce okazało się, że desegragacja wcale nie będzie prosta i nie przyniesie automatycznie pozytywnych rezultatów. W większości miejsc jej typowym następstwem były zamieszki w społecznościach i wrogość w szkolnych klasach. Tak naprawdę uprzedzenia w szkołach narastały, a pewność siebie oraz osiągnięcia kolorowych dzieci nie zwiększały się. Sytuacja w Austin była więc typowa, choć bardziej dramatyczna niż w innych częściach kraju.

W samym środku tego zamieszania zastępca głównego inspektora szkolnego zadzwonił do mnie, żeby zapytać, czy mam jakieś pomysły na rozwiązanie sytuacji. On chciał zakończyć przemoc, ja chciałem wiedzieć, dlaczego desegragacja nie przyniosła korzyści, których się spodziewaliśmy. Nasze interesy były zbieżne, więc zgodziłem się pomóc.

Najpierw trzeba było ustalić, co – u diabła – dzieje się w klasach. Posłałem moich studentów do dwóch szkół podstawowych, żeby systematycznie obserwowali uczniów piątych i szóstych klas. „Siadajcie w osatnich ławkach i nie odzywajcie się”, poinstruowałem ich. „Dzieci szybko o Was zapomną. Obserwujcie bez z góry przyjętych założeń. Pewne sprawy są tak oczywiste, że łatwo można je zlekceważyć. Dobry sposób na uniknięcie błędów to wyobrażenie sobie, że jesteście przybyszami z Marsa i nigdy wcześniej nie byliście w szkolnej klasie; po raz pierwszy macie możliwość obserwowania tego, co robią Ziemianie. Zapisujcie wszystko, co zauważycie. Potem ułóżcie zachowania według częstotliwości ich występowania”.

Kiedy podzielili się ze mną swoimi obserwacjami, zaskoczyła nas jedna rzecz, coś z pozoru oczywistego i zwyczajnego dla szkół, zwłaszcza publicznych. Typowa klasa to miejsce ostrego wspłzawodnictwa, gdzie uczniowie rywalizują ze sobą o uwagę i pochwały nauczyciela. W Austin, podobnie jak w większości takich wspólnot, kolorowe dzieci były w tym współzawodnictwie skazane na porażkę. Poprzednie prawo „podzieleni, ale równi” skutkowało przestrzeganiem podziałów, lecz nie zapewniało równości. Szkoły, do których ciemnoskóre i latynoskie dzieci uczęszczały przed zniesieniem segregacji, nie spełniały standardów; w efekcie ich umiejętności czytania były o jedną klasę słabsze niż białych równieśników. Gdy więc nauczyciel zadawał pytanie, białe dzieci zgłaszały się do odpowiedzi, zaś kolorowe próbowały być niewidzialne. Nastawiona na współzawodnictwo struktura klasy, w połączeniu z nierównymi możliwościami, wzmacniała i pogłębiała istniejące wśród dzieci stereotypy. Biali uczniowie uważali kolorowych kolegów za głupich i leniwych; kolorowe dzieci widziały białych uczniów jako nadętych arogantów.

Nasze zalecenie było proste: przemiana dynamiki klasy ze współzawodnictwa na współpracę. Zaproponowaliśmy technikę polegającą na tworzeniu małych, współzależnych od siebie grup, które składały się z uczniów o różnych korzeniach etnicznych; tworzyliśmy sytuacje, w których musieli ze sobą współpracować, żeby dobrze zrozumieć potrzebny materiał. Nazwaliśmy tę metodę „jigsaw classroom” (klasy-układanki), ponieważ przypominała układanie puzzli, w których każdy uczeń był istotnym elementem całego obrazu. Gdy na przykład temat brzmiał „Życie Eleanor Roosevelt”, każde dziecko otrzymywało akapit opisujący jeden z elementów biografii pani Roosevelt. Musiało samodzielnie przestudiować tekst, a potem wrócić do grupy i przedstawić pozostałym to, czego się dowiedziało. Zatem dziecko zdobywało całość informacji tylko wtedy, gdy zwracało uwagę na to, co mówili inni członkowie grupy. Natychmiast po zakończeniu sesji nauczyciel przeprowadzał pisemny sprawdzian z wiedzy o życiu Eleanor Roosevelt.

Gdy pracowaliśmy nad projektem, zacząłem myśleć, co się stanie, gdy jedno z dzieci, może słabiej czytające, coś popsuje. Każdy w grupie zacznie je nienawidzić jeszcze bardziej. Pamiętam, jak sam czułem się jako dziecko, gdy najmniej utalentowany gracz w baseball, zawsze wybierany jako ostatni do drużyny, zajmował najdalszą pozycję. Biedaczyna modlił się, żeby przypadkiem piłka nie poleciała do niego, a kiedy nagle łatwe uderzenie zostało skierowane w jego stronę – upuszczał piłkę. Koszmar każdego dzieciaka! Natychmiast pomyślałem o sposobie zapobiegania takiemu nieszczęściu w naszej klasie. Kiedy uczniowie przeczytają przydzielone im teksty i dobrze je zrozumieją, przystąpią do grupy „ekspertów”. Należeć do niej będą dzieci z każdej z grup-układanek, które otrzymały identyczne teksty. Szczegółowo opowiedzą sobie to, co przeczytały, pozwalając nadążyć wolniejszym uczniom, a następnie wrócą do swoich macierzystych grup. Dzięki grupie ekspertów wszystkie dzieci dokładnie zrozumieją to, co przeczytały. Oczywiście grupa nie zagwarantuje, że każdy uczeń zaprezentuje się bezbłędnie ani nie zmniejszy zdenerwowania, ale ochroni przed kompromitacją i szyderstwem ze strony kolegów i koleżanek.

Zaczęliśmy zatem nasze badania pilotażowe, porównując szóstą klasę podzieloną na grupy-układanki z grupą kontrolną, którą była klasa o normalnej strukturze. Na początku dzieci po prostu powtarzały swoje stragegie współzawodnictwa, ale po kilku dniach zorientowały się, że takie zachowania nagle stały się nieprzydatne. Weźmy za przykład meksykańskiego chłopca, którego nazwę Carlos. Angielski był jego drugim językiem i choć posługiwał się nim płynnie, to jednak z wyraźnym akcentem, często wywołującym kpiny albo szyderczy śmiech ze strony białych dzieci. Zwykle więc Carlos milczał w klasie. Kiedy jednak wprowadziliśmy grupy, nie mógł dłużej unikać mówienia – musiał zaprezentować tekst, który przeczytał. Gdy Carlos zaczął przedstawiać swój kawałek układanki (środkową część życia Eleanor Roosevelt), robił to dobrze, jednak był na tyle zdenerwowany, że jąkał się i stękał. Początkowo inne dzieci wzgychały znacząco albo odwracały wzrok; jedno nazwało go głupkiem. W klasie nastawionej na konkurowanie tego rodzaju postawy często skutkowały wytąceniem przeciwnika z równowagi. Jednak w klasie-układance dzieci szybko pojęły, że ich obraźliwe komentarze i gesty nie pozwalają im poznać fragmentu układanki, który Carlos usiłował przedstawić – a w efekcie mogą uzyskać gorsze stopnie z podsumowującego sprawdzianu. Musiały nauczyć się cierpliwości, uważnego słuchania i wspierania Carlosa poprzez zadawanie pytań, które pomagały mu przekazać posiadane informacje. Podczas wspólnej pracy dzieci przekonały się, że Carlos jest inteligentniejszy i sympatyczniejszy niż początkowo uważały.

Po tygodniu stosowania naszej techniki w atmosferze panującej w klasie nastąpiła wyraźna pozytywna zmiana. Jako pierwsi zauważyli to nauczyciele plastyki i muzyki, zaczęli wypytywać wychowawcę, co takiego się stało. Po szcześciu tygodniach udokumentowaliśmy te zmiany naukowo. Poprosiliśmy uczniów, aby ocenili, jak bardzo lubią swoich kolegów – wszystkich, nie tylko tych z grupy-układanki. Zapytaliśmy ich także jak bardzo lubią szkołę, i porównaliśmy odpowiedzi z ich frekwencją.

Wyniki potwierdziły nasze obserwacje; w porównaniu z uczniami zwykłych klas wszyscy „nasi” uczniowie bardziej lubili szkołę (znacznie spadła liczba nieobecności) i siebie nawzajem – bez względu na różnice etniczne. U białych uczniów samoocena i umiejętności pozostały bez zmian. Natomiast kolorowi wykazywali znaczący wzrost samooceny, a z testu sprawdzającego umiejętności uzyskali wyniki przeciętnie o dziewięc procent wyższe niż ich koledzy w zwykłych klasach. Te różnice były znaczące zarówno statystycznie, jak i praktycznie. Czarnoskóry szóstoklasista uczęszczający do zwyczajnej klasy zdobył na egzaminie 72 punkty, natomiast jego kolega z klasy-układanki – 81 punktów.

Jedna z moich studentek, Diane Bidgeman, zauważyła też, że dzieci z klas-układanek rozwinęły większą zdolność empatii niż uczniowie z tradycyjnych klas. Dlaczego? W klasie-układance uczniowie muszą zwracać baczną uwage na kolegów ze swojej grupy, żeby zadać im dobre, bardziej pomocne pytania. Zatem efektem ubocznym pracy w grupach-układankach okazała się umiejętność wczuwania się w sytuację kolegów. To odkrycie poruszyło mnie, bowiem nauka emptaii jest tak samo ważna jak nauka gegrafii czy historii.

Metoda układanek okazała się skuteczna bez względu na umiejętności nauczycieli. Potarzając eksperyment, zastosowaliśmy bardzo surowe kryteria. Nauczycieli, których dyrektorzy wybranych przez nas szkół uznali za najlepszych, przydzieliliśmy do grupy kontrolnej. Dzięki temu lepsze osiągnięcia dzieci w klasach-układankach nie mogły być przypisane wyjątkowym umiejętnościom nauczyciela, ale samej metodzie. Przez lata stosowania techniki układanek rezultaty nie zmieniały się. Co więcej, w szkołach, które ją wprowadziły, nastąpiła prawdziwa integracja uczniów. W czasie przerw robiliśmy zdjęcia na placach szkolnych, mieliśmy więc ewidentny dowód na to, kto z kim przebywa. Podczas każdej przerwy uczniowie „tradycyjnych” szkół dzielili się na grupy zgodnie z rasą lub pochodzeniem etnicznym. Uczniowie w szkołach-układankach byli bardziej otwarci na kontakty międzyrasowe.

Byłem podekscytowany. Po wielu latach udzieliłem naukowej odpowiedzi na pytanie, jakie sam sobie zadawałem, gdy miałem dziewięć lat i siedziałem na krawężniku w Revere, opatrując krwawiący nos i rozciętą wargę [Aronson jako dziecko padał ofiarą przemocy z powodu swojego żydowskiego pochodzenia]. Pokazałem, że uprzedzenia można przezwyciężyć, a dzieci z różnych grup etnicznych mogą się wzajemnie polubić. I nie chodzi tu o zakres kontaktów, ale o ich odpowiedni rodzaj. Jak napisał Gordon Allport w Nature of Prejudice: „Choć umieszczenie grup etnicznych obok siebie w pracy niekiedy może być pomocne, to zysk jest większy, gdy członkowie tych grup uważają siebie za członków zespołu”. Na własnej skórze przekonałem się o prawdziwości tego spostrzeżenia. Gdy przypominam sobie moich kolegów z drużyny baseballowej w Revere, to większość z nich traktowała Żydów podejrzliwie i nieufnie. Te uczucia zniknęły jednak, gdy podjęliśmy współpracę jako zespół. Zaczęliśmy się nawzajem rozumieć i lubić, rozwijając sympatię i szacunek, które trwały długo po zakończeniu sezonu.

Opublikowaliśmy wyniki naszego eksperymentu w specjalistycznym periodyku, jednak chciałem, żeby naszą technikę poznali nie tylko inni psychologowie, ale także możliwie duża część społeczeństwa, zwłaszcza nauczyciele i rodzice. Opisałem więc nasze osiągnięcia w przystępny sposób i opublikowałem artykuł w popularnym magazynie „Psychology Today". Czasopismo znakomicie wyedytowało tekst, ilustrując go kolorowymi zdjęciami. Przygotowałem kilkaset kopii, rozesłałem je do kuratoriów w całym kraju i zaoferowałem bezpłatne szkolenia dla nauczycieli. A potem, pewny siebie, czekałem na masowy napływ propozycji.

Jakiż byłem naiwny! Nie można nikogo uszczęśliwiać na siłę, zwłaszcza gdy nikt tego nie chce. Kiedy w końcu zacząłem wydzwaniać, większość inspektorów i dyrektorów szkół tłumaczyła mi, że radzą sobie zupełnie dobrze i nie potrzebują, żeby ktoś przyjeżdżał do ich szkół i wprowadzał nowe metody. Jeden z nich był do bólu szczery: „Wie pan, co by się działo, gdybyśmy wprowadzili pańską technikę? Mój telefon rozgrzałby się od narzekań rodziców: >Chcecie mi powiedzieć, że jakiś czarny dzieciak nauczy czegoś moje dziecko? Za to płacimy nauczycielom?<”. Dotarło do mnie, że w Austin zostałem poproszony o interwencję, ponieważ tamtejsze szkolnictwo przeżywało kryzys. Według standardów większości systemów szkolnych, jeśli tylko nie ma kryzysu – jest dobrze.

Czułem się, jakbym jechał rollercoasterem – po euforycznym uniesieniu nastąpiło głębokie rozczarowanie. Zaproponowałem wiarygodną i praktycznie niezawodną technikę redukowania uprzedzeń w szkołach oraz poprawiania osiągnięć uczniów i nikt jej nie chciał. Koledzy i przyjaciele próbowali mnie pocieszać: „Taka jest biurokracja. Nic nie możesz z tym zrobć”. Jednak ich słowa jakoś mnie nie pocieszały.

I tak technika układanek trafiła do szuflady na 14 lat. Dopiero w 1984 roku, czcząc 30. rocznicę sprawy Brown przeciwko kuratorium [w 1954 roku Sąd Najwyższy anulował prawo umożlwiające segregację rasową – odrębne szkoły dla białych i czarnych], Komisja Praw Obywatelskich Stanów Zjednoczonych wskazała Austin jako wzór, w którym desegregacja zadziałała zgodnie z założeniami. Komisja doceniła technikę klas-układanek, a ja zacząłem otrzymywać z całego kraju prośby o poprowadzenie szkoleń dla nauczycieli.

Choć wyszkoliłem setki nauczycieli w dziesiątkach okręgów szkolnych, układanki nie weszły do głównego nurtu amerykańskiej edukacji, pozostały niewielką kroplą w edukacyjnym morzu. Jak to możliwe? Dysponujemy metodą, która jest łatwa w użyciu, opłacalna i oparta na badaniach empirycznych; do tego działa i nauczyciele lubią ją stosować. Dlaczego nasza technika nie zyskała zainteresowania Kongresu i Departamentu Edukacji? W moim przekonaniu dlatego, że nie przystawała ani do prawej, ani do lewej strony politycznej sceny. Lewica uważała i wciąż uważa, że tylko potężne i kosztowne przekształcenia systemowe mogą dokonać zmian w życiu najbardziej zaniedbanych dzieci. Prawica wierzyła i nadal wierzy, że szkoda przeznaczać jakiekolwiek środki na poprawę sytuacji dzieci, których słabe wyniki szkolne uwarunkowane są genetycznie lub są skutkiem rodzicielskich zaniedbań. Jako obywatel byłem głęboko niezadowolony i żałowałem, że nie potrafiłem być bardziej skutecznym adwokatem techniki układanek. Jednak jako psycholog społeczny raczej nie powinieniem być zaskoczony, że pożyteczne ustalenia nauki są często spychane na boczne tory, jeśli nie przystają do obowiązujących ideologii politycznych.

2 komentarze:

  1. W polskich szkołach próba wprowadzenia tego typu metody nauczania spotkałaby się z jeszcze większym niezrozumieniem. Jasne, że nie mamy problemu segregacji rasowej, ale mamy wiele innych linii podziałów. Sama ze swojej szkoły b. dobrze pamiętam, że moja klasa dzieliła się na miasto i wieś. Ja reprezentowałam wieś i świetnie rozumiem kwestię rywalizacji, faworyzowania przez nauczycieli i niepisanych założeń co do zdolności uczniów :)

    Dzięki za przytoczenie tego tekstu, pozdrowienia dla autorki bloga

    OdpowiedzUsuń
  2. Żeby zmienic system szkolnictwa trzeba zmienic myślenie, im więcej osób myśli inaczej, tym większa szansa...
    Dziękuję i pozdrawiam nawzajem :)

    OdpowiedzUsuń